La Revue

Penser les enfants isolés, des objets pour dire le temps
Agrandir le texte Réduire le texte Carnet/Psy N°188 - Page 36-41 Auteur(s) : Fatima Touhami, Rameth Radjack, Marie-Rose Moro
Article gratuit

« Marcheurs, ce sont tes traces
Ce chemin est rien de plus
Marcheur, il n’y a pas de chemin
Le chemin se construit en marchant. »
Antonio Machado, Campos de Castilla, 1917

Le statut de l’enfant ne cesse d’évoluer selon l’époque à laquelle il appartient, et il en est de même pour ses droits et devoirs qui en découlent. Les modèles de prise en charge de l’accompagnement éducatif, de la délinquance et la gestion de la déviance juvénile ont connu d’importantes transformations. Nous sommes passés d’une représentation de l’enfant comme un adulte à la volonté dominante d’éduquer plutôt que de réprimer, avec la réforme de l’ordonnance 45, qui pose le principe de la primauté de la mesure éducative sur la sanction. L’idée sous- jacente est de considérer que l’enfant ne peut avoir pleinement conscience de la gravité de son acte. L’introduction des sciences sociales dont la psychologie de l’enfant et la pédopsychiatrie, aident à penser le fonctionnement de l’enfant et de l’adolescent, à accompagner, soigner et de plus en plus
médiatiser la relation de l’enfant au monde, aux objets, à l’adulte qu’il soit éducateur, enseignant, parent. Or, ce schéma qu’on croyait acquis semble remis en cause devant les personnes le plus vulnérables, ceux qui n’ont pas toujours les codes de notre société. La mondialisation, par l’arrivée massive de jeunes étrangers dans nos territoires a bousculé les fondements même de la protection de l’enfance et de la justice des mineurs, exacerbés par de profondes mutations et une crise de l’identité et des valeurs qui la fonde.

Dans ce contexte, psychiatres et psychologues sont confrontés aussi dans leurs pratiques à l’accueil des  enfants isolés et étrangers, et sont amenés à repenser l’accueil du mineur isolé de manière conjointe à celui du référent éducatif dans le soin psychique. En somme, nous nous heurtons à des nouveaux sillages de la clinique de l’errance, qui bousculent les concepts de la souffrance psychique en lien avec la vulnérabilité et les aléas du système de l’accueil des enfants isolés étrangers dans le système politico-social de la protection de l’enfance et de la justice des mineurs. Nous réunissons les deux volets protection de l’enfance et justice des mineurs car c’est avec cette double complexité que nous devons faire face de plus en plus dans l’accompagnement socio-psychologique. Comment accompagner, porter, écouter, soutenir ces jeunes mineurs isolés, souvent seuls et sans repères, qui provoquent à la fois un sentiment d’impuissance et de compassion ? Quelle clinique mettre en place face à la nudité du réel pour ces jeunes dont la préoccupation est la survie, réalité qui n’autorise aucun filtre, aucune rêverie, qui alimente les paradoxes tout en dénonçant la violence et la nonchalance de certains jeunes ? Comment comprendre les paradoxes de l’autorité devant le devoir de protection et suspicion généralisée, la place des référents, parfois sidérés ou neutralisés malgré la volonté de bien faire ?

Nous vous présentons l’expérience clinique de l’équipe du Pr Moro, qui a re-pensé l’accueil et l’accompagnement des enfants isolés étrangers, dans une approche complémentariste, telle que l’a exprimé Devereux, « Le complémentarisme n’exclut aucune méthode aucune théorie valable, il les coordonne. »  (Devereux, 1972, p27). Cette méthode suppose l’utilisation de deux grilles de lecture de manière simultanée et sans hiérarchie, telles que l’anthropologie et la psychologie, pour analyser une situation. C’est accueillir et accompagner un jeune dans sa culture et sa langue, pour explorer avec lui ce qui l’agit et maintenir un sentiment d’exister par la continuité de l’être, car culture et psychisme sont à penser dans un rapport d’homologie, sont des doublets co-émergents, et se présupposent réciproquement (Devereux, 1970).

Qui sont les mineurs isolés et quels enjeux de la protection de l’enfant ?

Les causes de l’exil sont très souvent multiples, mais tous ces mineurs ont quitté une situation familiale fragile, quelque fois meurtrie, conséquence d’une guerre, de pauvreté, de difficulté économique, de conflits intra-familiaux… Tous ces mineurs ont le point commun, du rêve d’un jour meilleur, d’un ailleurs pour soi et pour les autres de la famille. Ils partagent aussi la forme de leur trajectoire, marquée par un cumul de handicap et une dissociation progressive des liens sociaux et de leur assurance.  Ils sont parfois choisis, mandatés ou des fugueurs récidivistes, mais tous rêvent d’advenir et de s’accomplir, pour eux, et aussi pour ceux qu’ils ont laissés là-bas. Ils ambitionnent de répondre à cet idéal du moi, à ce pacte inconscient, qui les anime et les rend si vulnérables à la fois. Outre l’appréciation de leur vulnérabilité en tant qu’adolescents, il s’agit pour les professionnels de prendre en compte leur situation traumatique d’exilés. Or, il arrive souvent que le mineur étranger soit d’abord perçu comme un étranger, avant d’être considéré comme un enfant.
A toutes les étapes de leur parcours en France, ces mineurs peuvent être soupçonnés, de ne pas donner leur âge véritable et voir leur minorité contestée par la pratique d’une expertise médicale, au combien contestée car fondée sur des bases scientifiques très discutées. Ledu référencie les biais culturels chez les mineurs isolés de l’évaluation cognitive et de l’expertise osseuse (2009). Si, depuis la loi Taubira (2013), il est recommandé de mettre à l’abri pendant au moins cinq jours et d’évaluer par un faisceau d’indices ; les procédures semblent être  longues et repoussent pour beaucoup dans le temps la décision de non-lieu à assistance éducative. C’est souvent, avec un sentiment d’injustice et d’inégalités, et dans un climat d’attentes et d’incertitudes où le temps suspend son vol, que le jeune doit affronter ses angoisses, son incompréhension et l’effroi. Il est alors nécessaire, d’intégrer dans notre prise en charge psychologique, la question du temps : le temps psychique, le temps réel et le temps de l’administration. Ce temps perçu par le mineur mais aussi par son référent éducatif, qui laisse émerger des incompréhensions, des angoisses, les inquiétudes les plus profondes, et la reviviscence d’expériences traumatiques. L’expression même « mineur isolé », n’est pas neutre car elle a tendance à induire que ces mineurs sont sans origine, sans histoire et à faire table rase du passé.

Que pouvons-nous penser pour intégrer dans la société, un mineur sans histoire familiale et sans contextualité son déplacement, son exil dans l’Histoire du monde, de son pays d’origine, de son ethnie, de sa langue ? Ceci impliquerait de mettre de côté, le contrat narcissique (Aulagnier,1975), qui assure une place, une identité, au nouveau venu dans son groupe, mais qui en contre-partie, s’engage à perpétrer les valeurs culturelles du groupe, l’assurant ainsi dans sa continuité. Il s’établit grâce « au pré-investissement narcissique par l’ensemble de l’infans, comme voie futur qui prendra la place qu’on lui assigne, il dote celui-ci par anticipation du rôle de sujet groupe qu’il projette en lui. » (Aulagnier, 1975, p188). Or, le poids des relations ou de leur absence, sur lesquelles ces mineurs se sont construits, reste un élément essentiel, on ne peut pas faire fi, du poids de leur histoire, de l’histoire relationnelle, marquée avant tout par les événements ayant conduit à l’exil. Ces jeunes, qui ne renaissent pas en arrivant en France, marqués par la mort, et les épreuves traumatiques, sèment le doute chez l’adulte qu’il rencontre, d’autant plus fort que les épreuves subies les ont prématurément éloignés de l’enfance, arrachés à une tutelle parentale et que l’expérience de l’exil a été souvent subie sous le joug d’autres adultes. La perte de l’identité et de l’estime de soi, le rêve et l’espérance sont déjà ébranlés par le voyage et le parcours migratoire.
Ces mineurs, avec leurs signes et les symptômes qu’ils   nous adressent (angoisse, séduction, agressivité,
revendications, retrait…) nous renvoient, à ceux qu’ils ont déjà rencontrés, les différentes figures adultes qui ont jalonné leur parcours et leur
quotidien. Il devient alors urgent de prendre le temps, de savoir écouter la perte, pour restaurer l’estime de soi, en rétablissant le contrat narcissique qui a une fonction identificatoire et est au fondement de tout possible rapport entre sujet et société, individu et
ensemble, discours singulier et référent culturel ; il est en somme à la base de la socialisation.

La recherche sur les Mineurs isolés étrangers, le récit comme tissage du lien social…

Cette recherche-action menée dans le service du Pr Moro, se situe à la limite de la clinique du fait des changements qu’elle implique par son action (parfois thérapeutique). Elle a pour objectif d’apporter un     regard sur la complexité des interactions (Denzin & Lincoln, 2006), tout en favorisant les compétences transculturelles des professionnels, concept émergent de la littérature Nord-américaine, qui souligne le dynamisme et le caractère métissé des cultures (Domenig, 2007 ; Althaus & al., 2010). Le cadre est conçu pour favoriser l’émergence du discours du jeune mais aussi du professionnel qui l’accompagne. Nous nous basons sur la théorie de l’identité narrative (Ricoeur,1985), avec l’idée d’une continuité du processus de construction identitaire. Celle-ci doit être entendue, comme un processus qui se déploie pour l’individu au fil du récit de sa propre histoire de vie. Narrer son histoire permet de lier ce qui apparaît comme ruptures et discontinuités, en produisant des effets de sens et renforce le lien avec la communauté des hommes.

L’autre dimension importante de la recherche est l’induction chez le jeune d’un sentiment de continuité d’exister (Self continuity de Chandler et Lalonde, 1998), pour l’aider à se construire sur le plan identitaire. Pour y parvenir, chaque chercheur a laissé émerger son identité culturelle et analyser l’effet du contre-transfert culturel recommandé par Devereux, soit l’ensemble des réactions conscientes et inconscientes suscités chez le thérapeute par la distance ou la proximité culturelle avec le patient. L’éducateur participant est lui-même amené à se décentrer et à évoquer son contre-tranfert culturel. A partir de ces principes, le jeune mineur isolé est accueilli avec son référent éducatif, dans ce groupe de recherche, en présence d’un interprète médiateur, qui a une fonction d’informateur, de passeur, au sens anthropologique du terme. En somme, la médiation interpose et rétablit un lien entre la force et le sens, entre la violence pulsionnelle et une figuration qui ouvre la voie vers la parole et vers l’échange symbolique. La médiation, comme lien, transforme conjointement et corrélativement l’espace intrapsychique et l’espace intersubjectif. (Kaes, 2002). Un chercheur conduit l’entretien et fait circuler la parole avec plusieurs co- chercheurs de langues, de cultures et de parcours divers, à l’image d’une méthodologie transculturelle. L’altérité est matérialisée d’emblée pour le mineur. Dans cet espace de recherche-action, la présence de nombreuses personnes placées en cercle, l’intérêt porté à la langue maternelle, aux représentations culturelles et aux théories étiologiques, la présence de l’interprète médiateur vont favoriser le processus de narration et l’alliance. A partir des principaux éléments de ce dispositif, nous construisons au fur et à mesure une relation mineure isolés-référents éducatifs, pour favoriser l’alliance, construire ou rétablir du lien et favoriser par des outils transculturels, les compétences transculturelles des accompagnants des jeunes mineurs isolés étrangers. Bien évidemment, cet exercice n’est pas simple pour des jeunes mineurs pour lesquels le silence, se taire est un moyen de survie et de protection. Ils pourraient imaginer que toute parole ou information pourrait être retenue contre eux et anéantir ce projet de migration qui passe par se taire, pour épouser l’identité mineur isolé étranger, et avoir l’illusion d’intégrer le système du pays d’accueil dans sa majorité. Jusque-là, cette prise en charge ne pouvait se faire que dans le clivage, de l’avant et l’après migration.

Nous proposons trois rencontres en situations de recherches, espacées d’un mois environ. Après une première rencontre de présentation et de découverte du dispositif, nous proposons au mineur d’apporter trois objets (objets usuels, poésie, musique, recette, lieu, souvenirs, photos etc) qui selon lui font référence au temps : passé, présent et futur, avec l’idée de mettre en évidence l’expérience subjectif du sujet au temps et de pallier au clivage entre l’avant et l’après migration. La troisième rencontre permet une restitution des ressentis de chaque intervenant autour de cette interaction médiée par des objets. Cette recherche cible l’analyse détaillée de plusieurs aspects relationnels pour mieux accueillir les mineurs isolés. Dans cet article, nous nous pencherons sur l’analyse d’un des outils utilisés : les objets, avec un éclairage pratique par une situation de la recherche.

Pour penser à ces objets, nous faisons référence en quelque sorte aux objets flottants nés en territoire systémique, l’objet est alors, un «objet concept» qui s’inscrit dans et décrit une théorie constructiviste ; «objet expérience» qui crée un espace de rencontre codifié et scande les étapes du parcours ; un «objet narratif» qui invite à rencontrer l’histoire autrement, par le jeu, la poésie, la métaphore, et engage à une conversation créative. (Sprock-Demarcq & al., 2008). Ainsi, les objets agissent sur la notion d’espace et de temps, d’ordre et de désordre. Ils se prêtent à la narration et mettent en évidence les compétences   des mineurs isolés, en s’appuyant sur leurs ressources et la rencontre du système mineurs isolés étrangers/ référents éducatifs. Ainsi, les objets ouvrent un espace communicationnel, « L’objet flottant ne se réduit pas à un expédiant pour court-circuiter les mots, il vise à une force communicative propre, une magie différente de celle des mots. (...) Là ou menace la collusion paralysante du non encore dit, là où tout semble avoir été maintes fois répété (...) Effet de fascination tout en stimulant l’imagination, en ce sens esthétique du changement. » (Caille & Rey, 2004).

Nous demandons au référent éducatif de soutenir les mineurs dans cette démarche de choix d’objets, si cela est nécessaire. Cela implique que même dans l’interstice du cadre de la recherche, la rencontre mineurs/ référent éducatif se réajuste à partir d’objets internes du sujet qu’il va peu à peu extérioriser, discuter et induire du changement dans la relation. Même dans ce cadre, nous n’échappons pas au principe de réalité, dû peut-être au temps écoulé, entre le premier et le second entretien ; la surcharge de travail des éducateurs et le cycle de survie des mineurs ne permet pas toujours qu’ils apportent un objet pour la deuxième rencontre. Souvent ils y pensent et se saisissent de cette proposition pour se mettre au travail. Quand cela reste difficile, parce qu’ils n’ont pas l’habitude de ce type d’entretien et de demandes, nous les aidons à penser un objet. Le groupe de chercheurs permet ainsi l’étayage et favorise le processus associatif. L’introduction des objets dans la recherche, permet aussi d’interroger la question même de la relation éducative et du système qui les caractérise. Tisser et maintenir du lien, exige de sortir du cycle du simple troc en entrant dans le cycle du don, qui amène la possibilité d’un type d’échange circulaire sans fin. C'est-à-dire, donner à l’autre parce qu’on a déjà reçu, ou l’on sait que l’on recevra, sans jamais tendre à équilibrer immédiatement ce qui est donné ou reçu. Quand on pense donner à l’autre, on donne dans le temps, et surtout, à la relation (Anspach,2002). Cette relation acquière alors de la valeur par le fait même qu’elle se poursuit, assurant ainsi à ses participants la sécurité d’avoir en partage, l’un avec l’autre, un certains nombre de valeurs existentielles.

Nous présentons ici une situation qui, de par le choix d’objet, a su faire communion avec le reste du groupe et permettre ainsi une relation méta-transcendantale, que chacun puise dans l’autre son humanité et réinterroge ainsi la question des places et des identités multiples.

Adama, une sagesse des confréries à Paris : chez nous, « l’enfant, c’est comme de la terre glaise, plus rapidement on la façonne, plus elle pourra. »

Adama est un jeune Mineur de presque dix huit ans, issu du Sénégal, d’une région proche de Dakar. Nous le recevons, accompagné par son jeune référent éducateur ; à première vue, on pourrait croire que ce sont deux adolescents, accueillis dans notre structure d’Adolescents. Adama est un beau jeune homme, grand et élancé. Il se tient droit et porte en lui une droiture qui impose d’emblée du respect et intrigue. Il est suivi par une association loi 1901, en dehors du système de la protection de l’Enfance. Cette association accueille les oubliés ou les laissés pour compte du système de protection de l’enfance, déboutés ou trop près des 18 ans, cette association fait un accueil de jour, propose un repas, des ateliers, l’apprentissage du français. L’orientation vers la recherche est proposée par l’équipe éducative de cette association, qui le trouve trop sérieux, en retrait, pas assez adolescent dans son comportement, même si Adama  participe à toutes les activités proposées. En somme, il ne répond pas aux critères des adolescents français. Son sérieux interroge et intrigue et l’équipe n’arrive pas à se représenter son parcours. Lors du premier entretien, Adama écoute et répond aux questions comme un élève, il écoute le discours et les recommandations de l’interprète avec beaucoup de respect, celui-ci semble prendre une place d’autorité qui assigne d’emblée Adama à une place de disciple et même de fils à père, avec toute l’autorité, le respect et la soumission que cela suppose. Adama est issu d’une fratrie de 8 enfants, il est le 5ème de la fratrie et le troisième garçon de la famille, il est issu de la région de Louga. Adama est attentif et à l’écoute et donne des réponses courtes et très sages, quelque fois même mystiques. Très vite, nous renvoyons à  Adama une sagesse mystique, qui nous rappelle la pensée de certaine confrérie. Avec l’aide du médiateur, Adama nous parle de son parcours et nous met sur la voie de son appartenance mystique. Il fait partie de la lignée des Mouridiyyas, comme son nom l’indique de la confrérie des mourides (disciples en arabes). Le fondateur de cette confrérie est né dans la terre wolof, c’est une des figures charismatiques les plus emblématiques de l’Islam au Sénégal, c’est un soufi à l’érudition remarquable, qui recherche une voie spirituelle, qualifiée comme la voie Sénégalaise du tassawuf, mystique soufi en islam. Il fit sa réputation sur sa volonté grandissante de construire et bâtir dans les villes et villages des mosquées et écoles coraniques (daaras). Autant d’actions qui étaient destinées à l’éducation spirituelle permanente des fidèles et au remaniement moral de son peuple face aux tentatives d’aliénation culturelle de la France coloniale, ce cheikh et sa lignée reste un modèle aux yeux de la jeunesse sénégalaise. Nous comprenons très vite qu’Adama a eu un parcours singulier, et que très tôt, il a quitté le milieu familial pour aller étudier à la Madrassa (terme arabe désignant une école laïque ou religieuse) et ensuite dans les daars pour recevoir une éducation religieuse, spirituelle et participer à des causeries religieuses. Cet échange a permis d’assigner Adama à une autre place et de mettre en exergue ses compétences, son grand savoir. Adama avait l’assurance nécessaire pour affronter l’exil et sa position qui pouvait paraître en retrait ou triste correspond à une retenue due à l’éducation religieuse et mystique. Très tôt, il a quitté le milieu familial pour aller étudier et apprendre le Coran, jusqu’à son terme, « ensuite, j’ai été dans une école arabe et française ». Adama a continué à nous surprendre : « j’ai amené un seul objet, il y en a tellement que je veux, finalement j’en ai choisi un. », c’est le Coran, « je ne peux pas le laisser le Coran, il fait partie de tout. » Adama nous présente le Coran comme un objet transitionnel, mais aussi comme des paroles, une alimentation intellectuelle qu’il a tété, pris au sein. « En fait, depuis que je suis tout petit, je suis né dedans, c’est ce que j’ai appris en premier, bien avant que j’apprenne le français et l’arabe. ». Sa première sourate lui est transmise par sa mère, c’est la Fatiha, sourate de l’ouverture, celle qui permet de faire ses prières, de se rapprocher de Dieu et de demander des protections. Très tôt, Adama explique qu’il avait une facilité à apprendre par cœur et à assimiler. Son père avait de grand projet pour lui, il a quitté la maison à l’âge de cinq ans pour intégrer la Madrassa. Sa grand-mère, avec laquelle il était très proche, ne voulait pas de cette séparation trop tôt selon elle, mais finit par donner sa bénédiction. En parlant de sa grand-mère, Adama sourit et semble ravi, il transmet au groupe une grande complicité et beaucoup d’affection. Sa mère l’a beaucoup soutenu et accompagné durant ses périodes d’éloignement et de retour au domicile, en prenant soin de lui, en lui préparant à manger et son sac d’affaires. Il nous parle de la Fatiha, « l’ouverture », comme la sourate qui lui a permis, de prendre le chemin, « les portes d’ouverture, les clés d’ouverture ». Adama qui semblait très  peu bavard, s’est aidé du Coran pour remonter le fil de son histoire. A ce livre et à ses paroles, sont assimilés chaque membre de sa famille dans son implication. D’un adolescent décrit comme effacé, le discours autour des codes et l’environnement qu’il maîtrise, lui rende une assurance et une place sociale. Adama sait, il a le savoir et il est reconnu par ses pairs. « Moi, j’avais un esprit vif, parce que j’apprenais rapidement. Tous les jeunes de mon âge, je les avais dépassés, si bien que je leur ai donné des cours moi-même, tellement je retenais et j’avais une facilité d’apprentissage. ». Très tôt, Adama a dû quitter le monde des femmes pour aller étudier, avec toute la rigueur que cela implique, Adama avait des facilités mais a très vite compris la rigueur pour y parvenir.. « apprendre le Coran par cœur, c’est dur, mais pour y arriver il faut être un homme et ne pas avoir de sentiment. » Par ses facilités et sa capacité d’adaptation, Adama a voyagé dans la pays pour enseigner et assister à des causeries religieuses, il a aussi fait l’école pour apprendre l’arabe et le français. Les chercheurs insistent sur sa singularité car il est l’enfant choisi par le père pour la transmission du savoir.

Il arrive ensuite en Espagne avec son père et en France seul. Adama a les capacités intérieures pour trouver le chemin de la résilience et il a su extérioriser son parcours en retraçant ses épopées, le livre à la main. En fin d’entretien, Adama nous sollicite pour partager avec nous son savoir, il récite « ayat el koursi », le verset du trône, une sourate importante dans la confrérie Mourid qu’il répète pour se protéger et s’apaiser. Il nous fait don aussi de la sourate des femmes, pour faire plaisir à un chercheur. En choisissant cet objet, Adama a pu retracer son histoire et
reprendre une place de sachant, tellement importante pour lui et pour son père qui l’a mandaté. Adama s’est réaffilié à son groupe et a transmis à son éducateur et au groupe ses valeurs spirituelles et religieuses. Le regard de son éducateur a changé, il s’est même intéressé aux confréries du Sénégal. Au dernier entretien, l’éducateur était surpris des changements d’Adama, il était plus ouvert et plus sûr de lui, plus en rapport avec les autres jeunes et les adultes. Ce temps de la recherche a permis à Adama de retrouver son assurance et d’affirmer sa position, revalorisée par le groupe, et de confronter son idéal du moi à la société d’accueil, sans qu’il ne soit ébranlé et en danger, en accord avec ses deux mondes. Ce qui a permis à Adama de trouver les ressources pour continuer sur le chemin de l’ouverture, transmis par sa mère, et d’intégrer une troupe de théâtre dans son centre de formation.
Une nouvelle manière d’arpenter le chemin de la résilience avec d’autres livres et d’autres textes pour porter la voix des identités multiples.

Pour conclure : se rappeler d’où on vient pour savoir qui on est et veut devenir

Ainsi Adama nous avait-il surpris en apportant un objet unique, le Coran, pour couvrir la symbolique des trois objets demandés, appartenant au passé, au présent et au futur, selon la consigne de la recherche- action. Si parfois l’évocation de Dieu pour certains jeunes peut être interprétée comme un moyen de s’en remettre à la fatalité pour expliquer et accepter un parcours difficile, ou encore un moyen de ne pas évoquer sa pensée propre mais plutôt relayer une parole collective rassurante, ici c’est plutôt dans l’objectif de nous donner un accès à son identité et à son rapport au monde qu’Adama évoque avec finesse le Coran. Cet objet familier, qu’il a pu retrouver en France, lui rappelle qui il est et lui permet la rencontre avec l’altérité. C’est aussi un objet réassurant et permanent aidant à affronter un avenir incertain.
Il nous rappelle l’importance de recourir à des pensées ou à des lieux familiers lorsqu’on arrive sur une terre qu’on ne connaît pas, avec des codes qu’on ne maîtrise pas. La première étape pour affronter l’inconnu est en effet de se poser et de retrouver un goût de familier auquel il ne faut pas renoncer si l’on veut justement s’adapter dans de bonnes conditions. Il ne s’agit pas d’oublier son passé pour s’ouvrir à un autre monde mais d’intégrer deux mondes. D’évoquer sa connaissance élaborée du Coran a permis aussi une revalorisation aux yeux de l’éducateur accompagnant. Cette renarcissisation paraît d’autant plus importante dans la création de liens de bonne qualité pour ces jeunes pensant souvent être jugés ou indésirables dans le pays d’accueil et qui, de ce fait, disent être atteints dans leur dignité. Enfin l’objet a permis de reconstituer avec spontanéité le réseau d’appartenance, de filiation et d’affiliation du jeune, pour se penser moins isolé, voire avoir envie doucement d’appartenir de nouveau à un groupe.

Fatima Touhami
Psychologue clinicienne,  co-thérapeute à la consultation transculturelle du Pr MORO, Maison des Adolescents de Cochin, Maison de Solenn (APHP), Paris. chercheuse unité INSERM U1178.
Rahmeth Radjack
Pédopsychiatre, Maison des adolescents de Cochin, Maison de Solenn (APHP), Paris, service du Pr Moro.
Marie-Rose Moro

Bibliographie    
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